教师工作是一种实践，即为了善的目的改变对象的活动。教师面对的孩子们具有个性特征，并在不断变化，其教育实践具有情境性、特殊性、不确定性、不稳定性、价值冲突性等特点。当一项自上而下的改革（如我国当前的基础教育综合改革）启动时，其目标之高远，任务之复杂，常使教师的实践变得更加扑朔迷离。
因此，目前教师最需要的素养是择宜（prudence）。择宜的标准很多，最重要的是教师的价值观，即教师认为什么是“好的教育”，为了协助学生健康成长，教师最应该做的是什么，不得不妥协和牺牲的是什么。
如果从知识的视角看，教师的择宜素养更多来自其“实践的知识”knowledge of practice）。有学者将教师知识分成三类：一类是“knowledge for practice”（为了实践的知识），即研究者根据教师工作需要研发出来的正式知识；第二类是“knowledge in practice”实践中的知识），即教师自己在工作中通过经验积累的知识；第三种是“实践的知识”，即教师根据问题解决的需要，超越正式知识和非正式知识、理论和实践、内部和外部等二元对立，整合前面两类知识而形成的知识。
教师的择宜素养很难通过学习理论原理和规则而获得，因为教育实践（特别是教育改革实践）太复杂。只有遇到真实的问题和困境，教师才可能在“事上磨练”，通过转化式学习transformative learning），质疑自己日用而不知的行为习惯。这种学习的目的不是积累更多的知识和技能，而是要形成批判性反思（审辩式思维critical thinking）的意识和能力。“痛苦让人知道什么是幸福”——教师只有经历过痛苦的人生历练，才能熟谙教育实践的复杂性，也才有可能在冲突情境中做出公正、中道、合情合理的决策。
教师择宜素养的培育不能只通过个人孤军作战，还需要教师集体乃至社会群体的支持与合作。传统的教师学习模式为“获得模式”，由专家将为了实践的知识”用灌输的方式传递给教师。之后被重新发现的是“参与模式”，教师通过师徒制在工作现场通过解决问题而学习，收获的是实践中的知识”。而近年来兴起的拓展模式”则推崇跨界学习，让处于不同活动系统的人们相遇，生成新的、兼顾各利益群体的“实践的知识”。教师择宜素养的培育不仅需要问题情境的激活，而且需要多方资源的滋养，因此跨界的拓展学习模式更有利于教师择宜素养的提升。
