8年前，日本著名教育学者佐藤学首次带团队考察了北京市第十八中学。从此，作为北京师范大学教师教育研究中心“中小学学习共同体建设研究项目”11所项目校之一，这所位于北京市丰台区的知名集团学校，终于拉开了全面推进学习共同体课堂改革与探索的序幕。
2024年3月27日，当佐藤学又一次踏进这所有73年建校历史的中学时，他略显严肃的脸上不时闪现出一丝不易察觉的微笑。这次考察，也拉开了为期3天的“学习共同体与教育革新论坛暨第五届全国学习共同体大会”序幕。
此次论坛主题为“激发教师专业智慧、夯实建构学习共同体”。来自国内外相关领域的专家学者、一线教育工作者等400余人，围绕学习共同体与教育革新展开了深入研讨和交流。
图为大会现场
学习共同体带来意想不到的变化
北京师范大学教育学部部长朱旭东，还有一个他特别在意的身份——教育部普通高校人文社会科学重点研究基地北京师范大学教师教育研究中心主任。2017年4月，在他的推动下，该中心成立了“学习共同体国际研究中心”，旨在探索中国本土特色的学习共同体学校改革及课程改革路径，同时建设学习共同体学校改革联盟，推动开展学习共同体改革国际交流。日本知名教育学者、东京大学名誉教授佐藤学，也于当年被该中心聘为客座教授，直接参与和指导学习共同体在中国学校的实践。
朱旭东通过一些案例资料和比较研究发现，那些参与学习共同体的学校，其校园欺凌和暴力事件会出现明显的下降。这让他既惊讶又欣慰，“显然，学习共同体有一种消除消极社会情感的作用”。对此，佐藤学提供了更加翔实的数据。
据佐藤学介绍，在日本目前有大约300余所学习共同体学校，并且这些学校大多数属于当地的薄弱学校。其中有一所位于埼玉县的川口高中，过去50年中每年都会有超过100起暴力事件，600余名学生中有100多人因各种原因退学，1/3的学生逃课，每年来自家长的投诉更是超过150余次，教师尽管下班之后精疲力竭，有时还要应对警察局的造访。
“就是这样一所在当地430多所高中里表现垫底的学校，经过2年多的学习共同体改革，现在已取得了令人惊奇的成功，暴力事件减少到零，欺凌事件也几乎消失了”，佐藤学感慨地说。
相比于暴力事件和校园欺凌的减少，学生在学业上的变化同样引人注目。在川口高中，当传统的秧田式桌椅摆放成了小组讨论式时，当所有教师都开放了自己的课堂，并共同参与到课例研究时，变化也悄然发生了。“这样的改革仅仅进行了两个月，几乎所有学生都开始积极参与课堂了”，佐藤学回忆说，自己一年后再去访问川口高中时，他被课堂上学生们的热情投入和参与深深地打动了，学生们的学业成绩也普遍提高了。
图为佐藤学（中）与顾明远（右）现场对谈
建立以学习为中心的课堂
2022年9月，中国义务教育及高中阶段教育开始全面进入新课标时代。以此为标志，新课标将带来中小学在教学目标、教学内容和教学方式等方面的全新变革。福建师范大学教授、教育部基础教育课程标准修订综合专家工作组成员余文森，将其概括为“核心素养”时代，即要由教授知识转向培养素质和能力，要由“教”为主转向“学”为主，要建立以学习中心的课堂，“而这必将对教师带来巨大的教学转型挑战”。
佐藤学考察过世界各地的上千所学校，他形容今天的许多课堂形态仍属于“19世纪的课堂”。他说，那时的课堂以教为主，其目标是培养工业文明时代急需的流水线工人，“而21世纪的课堂目标是培养适应人工智能时代的创新型人才，教育必须适应这一新目标”。
朱旭东认为，今天的学习已不仅仅是教师自我发展的需要，而是其作为教师专业素养和胜任力中的一项必备素养，“这意味着你既要有学习知识的能力，还得有学习关于怎么去设计、实施和评价学习的能力，当然还要掌握教育教学伦理。”他进一步指出，如果教师没有读过学习理论方面的书籍，不知道脑科学的重要性或者脑科学与学习科学之间的密切关系，以及怎么把学习理论运用到教育教学过程当中去，很难想象他们会胜任今天的教师工作。
韩国学习共同体研究院院长孙于正（Woojung Son），长期致力于推动韩国本土的学习共同体实践。据她介绍，从20世纪90年代至2010年，韩国的中小学课堂面临着所谓“沉睡的课堂”的挑战。虽然许多学校在课程管理方面有很大自主性，但大多数学校和教师并不知道该做些什么以转变现状，“枯燥乏味的课堂变成了学生睡觉的地方，甚至令学生感到厌烦，教师们也都很迷茫。”在这种背景下，通过学习共同体推动课堂创新应运而生。
孙于正发现，随着学习共同体理念和实践的推进，教师们开始不再满足于讲授知识，他们通过丰富而深入的课例研究，尝试把学习的权利交回到学生手中，引导学生自主学习，并通过倾听、对话和协作的方式来完成学习任务，“显然，此时的教师已悄然转型为学习专家了，他们开始习惯于通过设计学习、协调学习和教学反思，来实现教学任务和达成学习目标。”
许多教师反馈说，当他们的课例研究和实践改进了教学时，他们体验到了更多的自我效能和集体效能感，“现在我们已开始期待更深度地课程和单元教学规划了。另外，不同于自上而下的管理或指导，来自同伴的建议和交流会对我们的教学更有帮助。”
教师们的积极反馈，也证实了一项教育研究的成果，即教师的集体效能感是一项可以预测学生学业成绩提升的“惊人”指标。
图为佐藤学认真聆听大会发言
当把学习交回到学生手中……
美国东北大学教授凯瑟琳·路易斯（Catherine Lewis），30多年来一直从事日本和美国中小学课堂的课例研究。她长期关注弱势群体学生面临的机会差距以及数学教学的低质量。她介绍说，自20世纪80年代以来，美国出台的政策文件一直呼吁要将问题解决作为数学教学的核心，但在现实中，数学教学仍强调“以教师为中心”向学生传授解决问题的方式和方法。
为此，凯瑟琳·路易斯和其研究团队在美国旧金山的John Muir小学开展了一项创新探索，即在全校范围内开展以学习共同体为载体的课例研究。
项目实施过程中，针对某个数学概念，首先会有3—6位教师共同研究具体的教学内容和大纲，进行单元规划，一般会先计划一节课，然后由一位教师进行现场教学，同组教师会进行现场观摩和数据收集，然后进行课后反思与研讨，并得到外部专家的支持或指导。最后是知识分享，以便让成果和经验在整个学校内流动起来。研究团队发现，教师因对课例的研究而增加了教学交流和教学理解深度，同伴之间的协同，也让“我”的学生变成了“我们”的学生。
凯瑟琳·路易斯以该校三年级的一节数学课为例，展示了教师如何在不给学生提供任何解题思路和方法的情况下，学生如何通过小组和自我学习的方式，来理解和掌握1/2和4/8的分数比较问题。现场教学图片显示，课堂上学生们被分成小组，每个孩子都积极投入地参与，尝试用自己的方法来解决问题。学生们通过画图的方式，一遍遍地向其他同学解释自己的想法，并询问对方的意见。在此过程中，学生显然经历了对分数的错误理解，而教师也似乎并不着急纠正，因为“错误概念正是教师进行教学的很好起点”。
通过讨论、试错、反思（写反思日志：我学到了什么，我好奇什么……），当学生在每堂课上都有新发现时，他们开始享受学习数学的乐趣，“此时，真正的数学学习也才会发生”。而教师则需要掌握某种教学策略，让学生的每一步思考“可视化”，并且要让学生来主导讨论和总结。教师们意识到，以前的数学教学目标是让学生记住相关原理或公式，现在则是让学生自己主动去发现，而提问和分享会促进学生的深度思考。“这样的课堂将不再是数学‘练习’的课堂，而是问题解决的课堂，教师将会看到学生思考的力量以及整个班级讨论的力量”，凯瑟琳·路易斯说。
英国剑桥大学副教授皮特·达特利（Peter Dudley），曾领导了英国政府于2006年至2011年间的全国小学战略，并长期致力于学校体系的改革。他指出，不能再通过向“已经拥挤不堪的课表”中再加一节“创新”课的方式，来实现新的教学目标了。他以英国某所学校的历史课《妇女是如何获得投票权的》为例，介绍了该校如何通过重新整合课程，来实现培养学生核心素养的目标。
课程中，学生首先需要通过收集事件发生时的报纸、海报和新闻证据等历史资料，尽可能完整地了解事件发生的历史真相，他们需要区分一手资料和二手资料，需要区分事实和观点，还要在小组中完成探究式讨论，并在共同协作中完成小组任务和分享成果……皮特·达特利介绍说，在英国一个程系列一般为期6个星期，一年中可以有6个这样的课程系列，“随着这类课程的推进，教师会发现学生的学习能力和自主性正逐渐增强”。
图为北京市第十八中学学生现场展示小组学习情况
教学是一种情绪实践活动
美国波士顿学院教授安迪·哈根里弗斯（Andy Hargreaves）曾提出著名的“情绪地理”理论。他认为，教学首先是一种情绪实践活动，“教与学本质上是情绪性的，因为教学是以人际互动为基础的。所以，学习的首要条件是不能太焦虑。”
皮特·达特利对此十分赞同。他认为，保障学习的前提是人们需要感到安全和被关心，“现实生活中，有些人即便拥有3个博士学位，仍可能处于恐惧之中，因为他的安全需求没有得到保障，也可能很少获得过关怀。”他认为，足够的信心能帮助人感觉自身的变化，能觉察到来自伙伴的支持，并拥有信心和动力去冒险和学习，“这是人们进行有效学习的必需条件”。
对于团队的协作学习，安迪·哈根里弗斯提出需要三大支柱。一是“关系”，这是协作的基础，团队成员需要有可以共克艰难的归属感，“比如出现矛盾或困境时，你们是如何互动的；面临挫折和失败时，你们是如何一起去解决问题的。”二是稳固性，这种协作不是嘴上说说，而是有切实的行动，有稳固的支撑去共同规划、实施和反思。三是文化敏感度，要对本国文化有敏感性。
安迪·哈根里弗斯强调，不同国家或地区因文化和传统不同，对于合作或协同的理解也会有很大不同，“我们很难将他国的合作模式，简单拿过来注入本国文化当中，我们必须要对自己的文化充满敏感性，要根据自己的文化特性来进行协作。”
研究表明，当人们在分享和讨论时，会不自觉地倾听彼此，而探究式对话则能让所有人参与其中并从中获益。皮特·达特利指出，通过探究式对话进行学习具有重要价值。他说，人们经常通过提问的方式来检验他人的理解程度，而提问不是简单地问“你明白吗”，这种问题是无效的，它只能检验人们是否想要通过说“是”来取悦你，“真正的提问是基于理解，是建立在双方反应之上的互动交流。”
皮特·达特利鼓励教师在学习共同体实践中进行探究式对话。他说，要想开展探究式对话，需要考虑谈话者的感受，“如果你能确保小组中的每个人都感到被重视，他们就会愿意参加到讨论中，放心大胆地提出问题和想法，当他们的想法得到反馈、被认为有价值时，他们也就会更愿意给予他人反馈和鼓励，来帮助别他人同样感到被重视。此时，他们会接受解决问题时的不确定因素，并使自己更专注于问题本身。”
探究式对话需要遵循一些基本规则，比如创造安全的氛围，倾听和尊重每个人的意见，及时反馈等。皮特·达特利指出，这种方法不仅适合于学习共同体中的学生，也适合于教师，“当教师在做课例研究时，要多去倾听别人是怎么说的，这会给你提供更多的思路。”
安迪·哈根里弗斯提到，在传统教学实践中，教师往往不会互相开放彼此的课堂，也不会互相评论如何改善自己的教学。学校习惯于利用标准和市场驱动决策和推动绩效前进，利用数据的力量来限制课程设置，这会使教师和学生长期处于竞争和压力之中。而一个相互倾听的课堂，以及通过探究式对话来形成真正的学习，会让师生重新体验学习和探索的乐趣。
图为美国密歇根州立大学教授琳•佩恩参与现场提问和互动
教师要学会容忍模糊性，接受不确定性
美国密歇根州立大学教授琳·佩恩（Lynn Paine），长期致力于教师教学和教师教育研究，并关注中国的教育改革和发展。她曾于20世纪90年代初将中国的教研制度介绍到美国。她以联合国教科文组织提出“可持续发展教育2030”为例，指出面对未来世界的多变性和不确定性，以及非常“动荡的”和“复杂的”世界，学生需要灵活性，需要核心能力而不是知识，因为知识正以更快的速度不断更新。
琳·佩恩指出，显然年轻的一代迫切需要新型的学习，不仅仅是学习某一门学科的知识，而是学习和思考流动的、复杂的、跨学科的问题，学习在多变的世界中解决问题。她说，当我们把“学习”想象成为孩子们生存或畅游在这个世界上的“指南针”时，这种新型的学习观将要求教师要容忍模糊性，重视不确定性，勇于创新并愿意承担风险，要将自己视为学习者，乐于合作并承诺，而这正是学习共同体的核心价值与意义。
琳·佩恩强调，在进行学习共同体实践时，必须同时把教和学作为一种共同的实践，让教师也能够在实践中学习。她说，当教师想要获得学生的变革性学习时，教师自己要能够承担一些风险，去设计这种创新性的学习环境，同时也要承担在学生面前失败的风险，“当然，你也将成为勇于承担风险的榜样，你不可能总告诉学生要勇敢，却从未让他们看到你的勇敢。如果学生看到自己的老师是创新的，他们会更愿意说，那我也愿意尝试。”
日本东京大学名誉教授、学习院大学秋田喜代美（Kiyomi Akita），提倡通过“慢”学习来获得高质量的深度学习。她指出，人是情感动物，当学习者感到被追迫、担心被落下时，这种时间上的紧迫感会带来竞争压力和焦灼感，让人难以投入真正的学习中，“而慢慢学、慢慢观察，能够让学生更好地找到事物的内在联系，理解和欣赏复杂的体系，能够有时间把那些错综复杂的小碎片拼凑成一个更大的、更完整的图像，并激发他们用已有的知识创造新的体系。慢慢地去观察和学习还能够激发学生的共情和自我意识。”
秋田喜代美承认，这种慢下来或放缓节奏的学习确实跟主流文化不一致。但同时，她认为学生能够获得高质量的学习至关重要。她说，也许“慢”才是高效学习的捷径。
图为河北省唐山一中校长王卫国认真做笔记
将竞争文化转变为协作文化
北京师范大学教师教育研究中心教授胡艳，与她的团队正在做一项关于“学习共同体与中国学校文化：冲突、改造、融合”的研究。她指出，文化是一所学校的灵魂，也是影响学校改革及其进程的最深厚因素。她认为，当代中国的学校文化主要受到四种文化因素的影响，包括中国传统教与学的文化、科举文化、西方工业时代的学校文化，以及以杜威哲学为基础的现代西方文化，“这就带来了当代中国学校文化的复杂性和矛盾性，在学校变革和课程改革的过程中，学校文化也必然会呈现出交汇、冲突、改造和融合的特征。”
胡艳发现，学校的宣称文化和事实文化之间往往会有一定差距。比如，参与学习共同体的学校强调所有成员平等参与，强调不同专业成长水平的教师、不同学力发展水平的学生之间，要平等交流、对话、协作和接纳。同时，由于学校仍处于高度竞争性的环境，教育功利主义的色彩将随处可见，学校依然强调效率主义和优绩主义文化，选拔性、淘汰性和单一标准在学校中仍会占有非常大的市场，“这种文化中的矛盾和冲突是不可回避的事实”。
与此同时，胡艳相信学习共同体项目的推进，对于学校的文化改造与创新具有非常积极和正面的意义。她通过分享一个案例，展示了学校教师如何通过学习共同体，改变了学校教学面貌并创造出一种崭新文化的过程。
观念和心态的变化常常是悄然发生的。不少教师反馈，原来以为掌控课堂是教师的基本功，教师必须要对课堂纪律、对学生学习进行掌控，知识讲授更是必不可少的核心教学要素，但现在已认识到，学生是可以自主学习的，通过倾听来引导教学走向会带来奇妙的变化，“此时，虽然教学不在掌控之下，有时甚至不知道学生的走向，但是能看到学生能力得到发展，学生思维在发生变化，而这不正是我们的教学目标吗？”
还有教师说，过去的教研活动其实是一种评价式教研，而当将强调教师的“教”转向关注学生的“学”时，发现教研会也改变了，变成了“诉苦”大会，大家会倾诉自己遇到的困难和挑战，会感觉这不是一个人面对的困难，而是所有面对的共同挑战，这便形成了情感共鸣，也让大家更愿意探讨问题了。
胡艳认为，通过学习共同体推进学校文化改造是一项长期工程，因此她建议要重视建立教师之间以及校外广泛合作的网络系统，获得尽可能多的支持和合作，在共同行动中边研究边改进，不断循环往复。
安迪·哈根里弗斯也以其研究团队在加拿大安大略省的41所学校进行的创新联盟为例，分享了他们获得的三项重要经验：一是在所在区域建立网络联盟，有团队专门负责创新，其目标是建立一种创新文化，即不是仅仅在几所学校推广，而是在区域内的所有学校推广；二是让最挣扎的教师和学生参与进来，给他们提供更多的针对性服务；三是通过伙伴关系，与大学合作、校-校合作以及学校与教师之间的合作，鼓励分享和传播，不断反思和总结，并坚持和持续地做下去。
图为大会现场
来自教师的创新和影响力巨大
考虑到许多学校的改进工作常被描述为“具有浅层根基的强力改革”，抑或被称为“嵌入式改革”，安迪·哈根里弗斯特别提到他的新著《中层领导》（Leadership From the Middle）。书中指出，校长的领导力固然重要，但是学校教师的中层领导力却具有巨大的影响和作用，“校长不是每一个课堂，所以需要学校里的所有人去共同推动改革。当领导力来自自下而上的中层时，也就意味着教师和学生并不是等着被指导做什么，而是会自主地发挥能动性，当然这种领导力文化也要求我们要尊重教师的多样性，尊重教师的自主性。”
安迪·哈根里弗斯鼓励教育工作者要把握创新机遇，不是仅仅实施自上而下的改革，而是运用自己的主观能动性和创造性，来推动课堂变革。他说，“我们看到在学校里真正推动学校改革的往往是教师们”。他指出，学校改革需要很多人自发的领导力，包括教师的自我领导、教师相互领导等，这样才能形成一个真正的学习共同体。
安迪·哈根里弗斯相信，教师应该是课程的真正设计者，而不仅仅是执行者。为此，他呼吁要给教师更多的时间和更大的灵活性，让教师有足够的时间来进行课程设计和探索，并互相给予支持。他同时指出，并不是所有教师都认为创新一定是一件好事，所以需要有先行者，要有人先去“吃螃蟹”。
安迪·哈根里弗斯说，校长和管理者很多时候不愿意去应对那些持质疑态度的人，他们更愿意支持那些愿意先走一步、尝鲜的人，“但是尝鲜的人先走一步后，如果持质疑态度的人太多了，改革或创新也很难顺利推行下去。”所以，校长的职责之一就是不断把那些质疑的教师们也邀请进来，参与早期的讨论和措施，这会有利于这些教师在心态和情感上的转变。他指出，作为领导者，和那些与你意愿一致的人共同推动事情是容易的，“但是能把与你意愿相左的人拉进来一起推动改革更重要。”
据悉，“学习共同体与教育革新论坛暨第五届全国学习共同体大会”由北京师范大学、北京市丰台区人民政府主办，北京师范大学教师教育研究中心、北京市丰台区教育委员会承办。2017年，北京师范大学教师教育研究中心发起全国学习共同体学校改革试验，聚焦学生学习方式的转变，突出学生之间的交互性、协作性，推动以探究、协同、创新为核心的课堂革新，以及教学范式的变革，持续提升师生创新活力。此次会议期间，与会代表有机会走访了北京市丰台区第八中学、北京市第十八中学、北京市丰台区草桥小学和北京市丰台区第五小学教育集团鸿业校区，并现场聆听了佐藤学与北京师范大学教授顾明远的一场精彩对谈。
